תבנית:PAGEBANNER:NZ Landscape from the van.jpg
רוב מה שמתואר בסיכום שלך נראה לי כמו הנחייה של התהליך שינוי ארגוני, לווי צוות בתהליך שינוי או דיונים במסגרת תהליך של הטמעת שינוי (כולל תת פרק ההתנגדויות וגו'...)
מאחר ואני מאבד קשר עם המציאות הוירטואלית של הפרויקט והגדרותיו הרופפות אני אודה מאוד אם מישהו יועיל להסביר לי למה זה פרויקט בלמידה ארגונית / ניהול ידע ולא לווי תהליך של שינוי / יעוץ ופיתוח ארגוני? (נכון שבמסגרת תהליך שינוי / פיתוח ארגוני אנשים גם לומדים...אבל זו בטח לא התשובה..)
אותה שאלה מופנית גם לגבי הסיכום בצוות האימוץ.....
אני מודה לך על דבריך. אכן, גם אתה נוגע ב- split שאותו תיארתי: הקשר שבין למידה ארגונית לבין עשייה. אני לא בטוח שאני יכול להגיב לגבי הגדרותיו של הפרויקט, רובכם ככולכם ותיקים ובקיאים ממני, אך אני מבקש להתייחס לקשר שבין למידה לבין עשייה.
בעיני, חיוניות הלמידה בצוות הלומד כדי לעשות, והחיוניות של תיעוד הלמידה כדי לעשות טוב יותר, מתבטאת בתהליך שינוי, לא בתהליך שינוי ארגוני.
להבנתי, היות שלא ניתן ללמוד מבלי לעשות, ולא ניתן לעשות מבלי ללמוד, הרי שמה שתיארתי הוא בדיוק המתח המובנה הקיים בצוות הלומד בירושלים בין הרצון לעשות לבין הצורך ללמוד כדי לעשות.
הצוות נמצא תחת 'לחץ' חיצוני 'לעשות, 'לספק תוצרים', 'ליישם את מודל מסלולי ההתערבות' (אני מפנה אתכם לתיאור הפעילות בירושלים כפי שהצגתי אותה במפגש היועצים).
הצורך 'ללמוד כדי לעשות' הוא כיום שינוי במצב הקיים: שינוי בדפוסי החשיבה, שינוי בדפוסי העשייה, וכו'. לא בהכרח שינוי ארגוני – ולכך (בלבד) התייחסתי. אני בטוח כי כך הדבר גם ביחידות אחרות.
אין ספק כי שינוי דפוסי החשיבה ושינוי דפוסי הפעולה יוצרים מציאות חדשה בצוות הלומד, ביומיום הארגוני, על כל רבדיו של הארגון. ייתכן שאף יביאו לשינוי בארגון עצמו.
אכן ראיתי בתאור המתרחש בירושלים (לא רק בדווחים האחרונים אלא גם דברים שתארת בשלבים מוקדמים יותר) את המתח בין עשיה ולמידה.
מענין אותי ללמוד איך אתה מתמודד. האם אתה שם את הלמידה לפני העשיה? (מטרת ההתערבות שלנו ללמד את הצוות ללמוד ואז האם יישמו את מודל האינטייק הוא משני מבחינתו) או האם אנחנו שם כדי לעזור לצוות ליישם את המודל שפיתחו (ואז האם ילמדו הוא משני...)
מהניסיון בעבודתינו - עשיה ולמידה הם חברים טובים גם אם לאורך התהליך יש חילופי תפקיד מי דומיננטי. האם אפשר להפרידם ?
בתהליך שבו אנו עוסקים החיבור מובנה בבחירת שאלת למידה המשתפת צוות למידה בפתרונה מבחן התוצאה חשוב וצריך להגדירו ברמת הארגון והפונים לצורך המשך הלמידה הערכה ובקרה.
עשייה אינה ממילא תורמת ללמידה. הבסיס של הלמידה הוא כאשר הידע הסמוי או זה בשימוש (theory in use) הופך לידע גלוי, וכך לידע מכוון לפעולה ומכאן לשימוש. אלה התוצרים המורים כי למידה התקיימה.
מכאן לכל מערכת כקולקטיב – יש דרכי למידה אוטונומיים שאינן נהירות לה עד שתתרחש "למידה על הלמידה" שהוא המתודה השלישית שאנו כותבים עליה כעת במסגרת התכנית "למידה מהצלחות כמנוף ללמידה תוך ארגונית נמשכת". המתודה הראשונה הוא "למידה רטרוספקטיבית" והמתודה השניה "המתודה הפרוספקטיבית: בעקבות שאלת למידה". במתודה השלישית הכוונה היא לאפשר לכל מערכת לזהות בעצמה, בעזרת המתודות, דפוסי הלמידה שלה.
אמנם נכון שלא כל עשייה תורמת לידע וללמידה אבל למידה מתרחשת כאשר העשייה הופכת לזירה ללמידה.
תלוי את מי שואלים. העולם האקדמי, למשל, מתייחס ללמידה (שם ובניהולם) ולעשייה (במקום ובזמן שונים) כאל שני ארועים בלתי תלויים. נדמה לי שהגישה הכללית ב'למידה ארגונית' מדברת על 'מעגל' המשלב את השתיים.
עדן
כמה מחשבות ופרספקטיבות אישיות שלי לעניין שאלת הלמידה שלנו - "למידה ועשייה – הילכו שניים יחדיו?".
רקע
אני חושב שהפתיחה של אמתי במייל שלו - "תלוי את מי שואלים" היא עניין שאני מאד מזדהה איתו (בהמשך להזדהותי עם המונח "למידה אוטונומית"). היא מכוונת אותי לא לחפש תשובה מהותנית (ילכו יחדיו / לא ילכו יחדיו) לשאלה שבנדון, ואני חושב שמסיבה מאד רצינית – הכל תלוי בהקשר.
עצם קיומה של המילה למידה, קשור בהמשגתה על ידי ארגונים, קהילות וחברות (societies) בעת שבחרו לעשות זאת, ומשום שנדרשה להם מילה, לתאר עשיה אנושית מסוג חדש ואחר (ביחס למשהו אחר). ישנם אנשים שונים שיגידו בהקשרים שונים תשובות שונות לשאלה שבנדון, וישנם אנשים וקהילות שיאמרו "מה זו בכלל למידה?", ולכן בהקשר שלהם למידה אינה קיימת כלל!
פרספקטיבה גנאולוגית של הסדרות אנושיות
מבחינתי מעניין לתאר את אותה עשיה אנושית מסוג חדש, שביקשה לעצמה מושג/מסמן וקראה לו למידה, דרך ערעור מערכת המושגים שהחזיקה מעמד ואף התחזקה והתמצקה בתקופה של 2000 השנים האחרונות מבחינת הפילוסופיה המערבית, 300 שנה האחרונות מבחינת רעיון מדינת הלאום, 200 שנה מבחינת המהפכה התעשייתית, ועוד - והגיעה למיצוי-פירוק באמצע המאה העשרים. בעיני, מגמת העל האנושית שנזכרת לעיל (עד התקופה של מחצית המאה העשרים) היתה של חידוד ושכלול התפיסה המגולמת במדעי הטבע, לפיה העולם קיים ויש בו דברים או שאין בו דברים (עצמים, אטומים, חוקי טבע), ולכן נותר לנו רק לגלות אותם, לחקור אותם, או להשתמש בהם על מנת להמציא דברים עבור התפקודים שלנו. תפיסה זו, שקל היה להאחז בה מבחינת חושינו (הרי התפוח נופל מול עיני, והמשוואה מתארת יפה גם את תנועת גרמי השמיים, לא?), הושלכה על מבנים ותפקודים אנושיים-חברתיים, בבחינת הרצוי. תחת מערכת פרדיגמטית זו, נוצרה ההסכמה (או האשליה המוסכמת) האנושית שהקיום קשור בשני סוגים של מרחבים:
- מרחבי העשיה של אנשים, אשר קשורים בפעולה מכניסטית במסגרת מערכות תעשייתיות ("אני מפעיל מחרטה", "אני חוקר זוחלים", "אני עובד סוציאלי"...)
- מרחבי הגילוי של אנשים נבחרים (מלכים-אלים, מלכים, כהני דת, פילוסופים, אסטרטגים, חוקרים, מתכננים, ממציאים, מנהלים), אשר קשורים בפעולות כמו קטגוריזציות, הכללות, קלסיפיקציות, אופטימיזציות של פרמטרים, וכד' ("כה אמר השם - ...", "השלב הראשון בטיפול הסוציאלי נקרא אינטייק", "כנימה בגודל של עד 0.35 מ"מ אינה מסוכנת לגידולי גזר"...).
במסגרת זו, המושג הבולט ביותר שהתמודד עם היכולת של מערכות אנושיות לתפקד באופן משמעותי היה לימוד. לימוד הוא תהליך מתווך בין הגילוי לעשיה. משמעותו היתה הנחלה-העברה-מסירה-קבלה- הטמעה של ידע, מהדרג הסמכותי (הקרוב יותר למקור הגילוי), אל הדרג שעבורו תקפות הידע היתה מובנת מאליה ומקורו של הידע - נשגב. תהליך הלימוד הוא לכשעצמו מכניסטי בהגדרה, מכיון שהוא עוסק באונטולוגיה, במהותנות, בהכללות, בידע אובייקטיביסטי, ב- "יש דבר כזה", ב- "אין דבר כזה" וב- "במקרים כאלה זה כך ובמקרים כאלה אחרת, וכך ניתן להבחין בין השניים"...
משום כך - הלימוד אינו קשור בסיטואציה אנושית-חברתית ואף אינו קשור בעשיה, ונכון היה לכונן ולמסד את הלימוד כעניין אמצעי, מבודל בציר המרחב והזמן מכלל עשיית הארגון והאנשים:
- אני לומד בביה"ס ואז הולך לעשות שירות צבאי (בו, בפרק זמן מסויים, אני לומד קורס בסיסי בבה"ד X), ואז לומד באוניברסיטה Y במשך ארבע שנים, ואז עובד בחברת Z (ואחרי שנתיים לומד לתואר מוסמך בכל יום חמישי אחה"צ וששי בבוקר), וכך הלאה.
- אני חוקר במחלקה ל- A באוניברסיטת B, ובימי שני אני מעביר שלושה קורסים לתואר ראשון...
- אני מורה בבית ספר יסודי, אבל בשנה הבאה אני יוצא לשבתון כדי ללמוד לתואר שלישי.
כך בעיני גם נולדו הגיונותיה של מערכת הרווחה המדינתית המסורתית:
- מבחינת הגילוי (מסוג - יצירת שירותים, המצאת שיטות טיפול, איחוד לשכות וכד') מול עשיה (עבודה סוציאלית, טיפול, סיעוד)
- מבחינת האבחנה בין עובדים (שעוסקים בעשיה) ובין חוקרים ומנהלים (שעוסקים בגילוי)
- מבחינת הכלים ללימוד והנחלת הידע – אוניברסיטה, ביה"ס, הכשרות (הכשרה היא סוג של לימוד, משום שהיא עוסקת בהבאת אנשים למצב של כשירות מול סטנדרד מסוים), מפקחים (שמבצעים בקרה מול הסטנדרד)
אלא שבאמצע המאה העשרים (אל מול תופעות טראומטיות כמו מלחמות העולם, השואה, מלחמת וייטנאם, הקומוניזם הדיקטטורי של ברית המועצות ועוד) החלו לבצבץ רעיונות אחרים אל תוך עולם אובייקטיביסטי-אונטולוגי-שריגי זה, בתחומים הנרחבים ביותר מבחינה מערכתית - ערעור המונופול של רעיון מדינת הלאום, ערעור המונופול של רעיון המשפחה הפטריארכלית, דור הפרחים, ערעור המונופול של רעיון המלחמה הסימטרית, הופעת מכניקת הקוונטים ותורת היחסות, ערעור המונופול של רעיון כלכלת המדינה, צמיחת כלכלת השוק הגלובלית, ערעור המונופול של רעיון מדינת הרווחה, ערעור המונופול של רעיון הטכנולוגיה המדינתית-בטחונית, צמיחת רעיון ה- cyberspace, התחזקות הפוסט-מודרניזם, תאוריות פילוסופיות ביקורתיות, הפילוסופיה של דלז וגוואטרי - מגמות אשר מעמידות (מחדש?) בפני האדם את המחוייבות והאחריות לעצב את העולם שלו באופן מעשי.
בראייתי, זהו התהליך שבמסגרתו החל להתברר חסרונן של מלים, שיתארו השתנויות קונספטואלית, המשגה, דיסקורס שאינו חד מימדי, פרשנויות תלויות בהקשרים, וכד', ואל מול חסרון זה התפתחו ונטענו במשמעויות חדשות מלים כמו ידע ולמידה.
ומכאן הפרספקטיבה שלי
- ניתוח גנאולוגי זה, מזמין אותי להבחין שכל נדרשותה של המילה למידה, היא לתאר רעיון של התפתחות של ידע אנושי קונטקסטואלי, כלומר שהוא חייב להיות חלק בלתי נפרד של עשיה – באבחנה מובהקת מרעיונות שאינם תלויים בקונטקסט, ומשום כך מסירים מן העושים את האחריות לעיצוב עולם הרעיונות אשר יוצקים משמעות למ שהם עושים.
- למידה, מעצם פרשנותי של מקורות ההגיון להמשגתה – היא עשייה. היא פרוייקט מעשי ראשון במעלה של אנשים, קהילות, ארגונים וחברות (societies) אנושיות בנות זמננו, שמהותו עיצוב מערכות של רעיונות ומושגים ומטרתו להעניק משמעות לעצמנו ולעולם בו אנו חיים.
כמה מחשבות בהקשר לשיח שלנו
- עצם המשגת tacit knowledge מציינת את הבו-זמניות של העשיה והלמידה, כי אחרת לא היה זוכה מבחינתנו לכינוי knowledge, או לחילופין היה מאבד מערכו האמיתי בזכות היותו tacit.
- הקפדתו של יונה על "כרטיס צהוב" לכוונו של הביטוי ארגון לומד בכל הזדמנות, מתפרשת אצלי כאזהרה שלא לתפוס את הלמידה כארוע רגעי, ובכך לאבד את עצם המשמעות שהיא אמורה לספק לנו – לב העשייה, ולכן מתמשכת. אולי באמת אנחנו צריכים קצת לעצבן את עצמנו ולאלץ את עצמנו להגיד את המלים "צוות למידה" ולא "צוות לומד" (לדוגמה), ולראות מה זה עושה לנו, ואז לשחק עם מלים חדשות...
- יש לי קושי רב עם המושגים "הטמעה", "יישום" ו"תוצר סופי" בהקשר של למידה, עד כדי תחושה של אוקסימורון. הצימוד הזה מזכיר לי את הסיפור על הפעם הראשונה שהביאו את קטר הקיטור למקום כלשהו, ולאחר הרצאה מלומדת של המהנדסים שאלו זקני הכבר – "יפה מאד, אבל לא הבנו איפה קושרים את הסוסים". אם למידה זה עשיה, והיא תמיד בהקשר של העושים – הרי שלא ניתן להנחיל, להטמיע, או ליישם אותה (אלא רק לעשות אותה). אולי זה חלק מהסיבה לשאלות שמעלה דליה (בתגובתה לדו"ח של יגאל) בהקשר להתנגדויות בירושלים על אף שלכאורה מדובר רק בישום.
- אני מאמץ בחום גם את המשך האמירה של אמתי במייל, על העולם האקדמי. הרי הרעיון של אקדמיה מגלם את הפרדיגמה האונטולוגית, והחוקרים באקדמיה אימצו במשך מאות שנים את הזהות של אלה שנבחרו להיות קרובים למקורות הגילוי, ומשום כך בודאי שעבור האקדמיה הרעיונות של גילוי ועשייה חייבים להיות דברים נפרדים, והמושג למידה (שלא נוצר באוניברסיטה) זוכה לפרשנות תחת אותה פרספקטיבה.
יגאל
האם אפשר להבנות את הבלתי-מובנה?
אני חושב שמה שאנחנו חווים כאן הוא בדיוק מה שאני קורא ניהול (בעידן ה)ידע.
בעידן הידע מוצף הצורך החיוני בניהול:
- המנהל חייב להתאים את עצמו לעידן החדש ולפתח מיומנויות שונות מאשר היו לו בעבר - כעת, עליו לנהל 'יודעים' היודעים הרבה יותר ממנו, הקרובים יותר להיווצרות הידע והידע החדש. זו מיומנות חדשה, שאינה טריוויאלית ומנהלים לא תמיד עושים את המעבר הנדרש.
- העובד חייב להתאים את עצמו לעידן החדש ולפתח מיומנויות ניהול של הידע שיש ברשותו ואשר הוא יוצר או שותף ביצירתו. המיומנויות האלו כוללות אחריות ללמידה, לתיעוד, לשימור, להפצה ולשימוש מושכל בידע שלו, יחד עם אחריותו ללמוד יחד, עם בעלי ידע אחרים. גם זו אינה מיומנות טריוויאלית וגם בה יש להמתקצע.
העובד מרחיב את תחומי אחריותו בעידן הידע והמנהל משנה את תחומי אחריותו בעידן זה.
איך זה קשור למתח המובנה שבין 'עשייה' לבין 'למידה' ולפער הנוצר בין שניהם?
בעיני, הנסיון "להתרכז בעשייה" כמסמנת משהו תכליתי עם תוצאה, הוא סוג של ניהול 'לא מעודכן' שאינו מתאים לעידן הידע. באחת הלשכות אותן אני מלווה, אנחנו נתונים תחת הקרנות חיצוניות ופנימיות להתרכז בעשייה, בתוצאות, בתכל'ס. חיצוניות - ממנהלים שאינם בצוות הלומד ושיש להם נציגים בצוות הלומד. זאת, מתוך אימוץ מדדים ישנים בעידן חדש. פנימיות - מנציגים המשתתפים בצוות הלומד אשר אינם מבינים כי העידן החדש מחייב למידה תוך עשייה ועשייה תוך למידה, שלובים זה בזה.
עידן הידע הוא קודם כל עידן של שאלות (שאלות למידה, למידה מהצלחות), שתכליתו ללמוד, ללמוד וללמוד. בעידן של שאלות מכבדים את השאלה, מכבדים את השואל, מכבדים את הלמידה. המנוע ללמידה הוא שאילת שאלות, חקירה וחקר. אלו דורשים זמן, השקעת משאבים.
העידן אותו אנחנו לצערי חווים הוא עידן של תשובות, שתכליתו לדעת. כלומר: תן לי תבנית, תגיד לי איך, תאמר לי איפה. תכל'ס = אינסטנט. (מזון מהיר, קפה מהיר, עכשיו, מיד).
במרחב הזה שבין 'ללמוד' לבין 'לדעת', אנחנו פועלים.
ידע לא 'הולך' בכוח, רק בנוח! הידע החשוב ביותר והקריטי ביותר לארגון הוא ידע בלתי-מובנה. ידע הנשען על ניסיון, על למידה ועל יצירת ידע חדש. היות שכך, אין כל תוחלת בניסיון 'ללכוד' ידע, 'להוציא' ידע סמוי מראשם של עובדי הידע, 'לחשוף' ידע סמוי ולהפכו לגלוי ועוד. מאמצים רבים משקיעים ארגונים בניסיונות עקרים להגיע אל הידע הבלתי-מובנה משום שהארגונים נעזרים לצורך כך בכלים ומנגנונים מובנים.
מי שיודע, יודע שהוא יודע. הוא גם ישמח לשתף בידע שלו, בלעדי השיתוף - לידע שלו אין ערך.
לכן, צריך לאפשר לו סביבה, או מקום, לספר מה הוא יודע, באופן חופשי, פתוח ובלתי מותנה.
האיפשור הזה, הוא באחריותם של המנהלים בעידן הידע.
אנחנו חייבים להבהיר את הנושא למנהלים ולמשתתפים בצוות הלומד. רק כך נוכל לקדם את הלמידה ואת העשייה.