למידה ועשייה

מתוך המקהל - קבוצת למידה בנושא מודיעין מערכתי
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

ההקשר ההדדי של המושגים למידה ועשייה איננו עניין מהותני (ילכו יחדיו / לא ילכו יחדיו). הכל תלוי בהקשר בו נאמרים הדברים.

עצם קיומה של המילה למידה, קשור בהמשגתה על ידי ארגונים, קהילות וחברות (societies) בעת שבחרו לעשות זאת, ומשום שנדרשה להם מילה, לתאר עשיה אנושית מסוג חדש ואחר (ביחס למשהו אחר). ישנם אנשים שונים שיגידו בהקשרים שונים תשובות שונות לשאלה שבנדון, וישנם אנשים וקהילות שיאמרו "מה זו בכלל למידה?", ולכן בהקשר שלהם למידה אינה קיימת כלל!

פרספקטיבה גנאולוגית של הסדרות אנושיות

מבחינתי מעניין לתאר את אותה עשיה אנושית מסוג חדש, שביקשה לעצמה מושג/מסמן וקראה לו למידה, דרך ערעור מערכת המושגים שהחזיקה מעמד ואף התחזקה והתמצקה בתקופה של 2000 השנים האחרונות מבחינת הפילוסופיה המערבית, 300 שנה האחרונות מבחינת רעיון מדינת הלאום, 200 שנה מבחינת המהפכה התעשייתית, ועוד - והגיעה למיצוי-פירוק באמצע המאה העשרים.

בעיני, מגמת העל האנושית שנזכרת לעיל (עד התקופה של מחצית המאה העשרים) היתה של חידוד ושכלול התפיסה המגולמת במדעי הטבע, לפיה העולם קיים ויש בו דברים או שאין בו דברים (עצמים, אטומים, חוקי טבע), ולכן נותר לנו רק לגלות אותם, לחקור אותם, או להשתמש בהם על מנת להמציא דברים עבור התפקודים שלנו.

תפיסה זו, שקל היה להאחז בה מבחינת חושינו (הרי התפוח נופל מול עיני, והמשוואה מתארת יפה גם את תנועת גרמי השמיים, לא?), הושלכה על מבנים ותפקודים אנושיים-חברתיים, בבחינת הרצוי. תחת מערכת פרדיגמטית זו, נוצרה ההסכמה (או האשליה המוסכמת) האנושית שהקיום קשור בשני סוגים של מרחבים:

  • מרחבי העשיה של אנשים, אשר קשורים בפעולה מכניסטית במסגרת מערכות תעשייתיות ("אני מפעיל מחרטה", "אני חוקר זוחלים", "אני עובד סוציאלי"...)
  • מרחבי הגילוי של אנשים נבחרים (מלכים-אלים, מלכים, כהני דת, פילוסופים, אסטרטגים, חוקרים, מתכננים, ממציאים, מנהלים), אשר קשורים בפעולות כמו קטגוריזציות, הכללות, קלסיפיקציות, אופטימיזציות של פרמטרים, וכד' ("כה אמר השם - ...", "השלב הראשון בטיפול הסוציאלי נקרא אינטייק", "כנימה בגודל של עד 0.35 מ"מ אינה מסוכנת לגידולי גזר"...).

במסגרת זו, המושג הבולט ביותר שהתמודד עם היכולת של מערכות אנושיות לתפקד באופן משמעותי היה לימוד. לימוד הוא תהליך מתווך בין הגילוי לעשיה. משמעותו היתה הנחלה-העברה-מסירה-קבלה-הטמעה של ידע, מהדרג הסמכותי (הקרוב יותר למקור הגילוי), אל הדרג שעבורו תקפות הידע היתה מובנת מאליה ומקורו של הידע - נשגב. תהליך הלימוד הוא לכשעצמו מכניסטי בהגדרה, מכיון שהוא עוסק באונטולוגיה, במהותנות, בהכללות, בידע אובייקטיביסטי, ב- "יש דבר כזה", ב- "אין דבר כזה" וב- "במקרים כאלה זה כך ובמקרים כאלה אחרת, וכך ניתן להבחין בין השניים"...

משום כך - הלימוד אינו קשור בסיטואציה אנושית-חברתית ואף אינו קשור בעשיה, ונכון היה לכונן ולמסד את הלימוד כעניין אמצעי, מבודל בציר המרחב והזמן מכלל עשיית הארגון והאנשים:

  • אני לומד בביה"ס ואז הולך לעשות שירות צבאי (בו, בפרק זמן מסויים, אני לומד קורס בסיסי בבה"ד X), ואז לומד באוניברסיטה Y במשך ארבע שנים, ואז עובד בחברת Z (ואחרי שנתיים לומד לתואר מוסמך בכל יום חמישי אחה"צ וששי בבוקר), וכך הלאה.
  • אני חוקר במחלקה ל- A באוניברסיטת B, ובימי שני אני מעביר שלושה קורסים לתואר ראשון...
  • אני מורה בבית ספר יסודי, אבל בשנה הבאה אני יוצא לשבתון כדי ללמוד לתואר שלישי.

כך בעיני גם נולדו הגיונותיה של מערכת הרווחה המדינתית המסורתית:

  • מבחינת הגילוי (מסוג - יצירת שירותים, המצאת שיטות טיפול, איחוד לשכות וכד') מול עשיה (עבודה סוציאלית, טיפול, סיעוד)
  • מבחינת האבחנה בין עובדים (שעוסקים בעשיה) ובין חוקרים ומנהלים (שעוסקים בגילוי)
  • מבחינת הכלים ללימוד והנחלת הידע – אוניברסיטה, ביה"ס, הכשרות (הכשרה היא סוג של לימוד, משום שהיא עוסקת בהבאת אנשים למצב של כשירות מול סטנדרד מסוים), מפקחים (שמבצעים בקרה מול הסטנדרד)


אלא שבאמצע המאה העשרים (אל מול תופעות טראומטיות כמו מלחמות העולם, השואה, מלחמת וייטנאם, הקומוניזם הדיקטטורי של ברית המועצות ועוד) החלו לבצבץ רעיונות אחרים אל תוך עולם אובייקטיביסטי-אונטולוגי-שריגי זה, בתחומים הנרחבים ביותר מבחינה מערכתית - ערעור המונופול של רעיון מדינת הלאום, ערעור המונופול של רעיון המשפחה הפטריארכלית, דור הפרחים, ערעור המונופול של רעיון המלחמה הסימטרית, הופעת מכניקת הקוונטים ותורת היחסות, ערעור המונופול של רעיון כלכלת המדינה, צמיחת כלכלת השוק הגלובלית, ערעור המונופול של רעיון מדינת הרווחה, ערעור המונופול של רעיון הטכנולוגיה המדינתית-בטחונית, צמיחת רעיון ה- cyberspace, התחזקות הפוסט-מודרניזם, תאוריות פילוסופיות ביקורתיות, הפילוסופיה של דלז וגוואטרי - מגמות אשר מעמידות (מחדש?) בפני האדם את המחוייבות והאחריות לעצב את העולם שלו באופן מעשי.

בראייתי, זהו התהליך שבמסגרתו החל להתברר חסרונן של מלים, שיתארו השתנויות קונספטואלית, המשגה, דיסקורס שאינו חד מימדי, פרשנויות תלויות בהקשרים, וכד', ואל מול חסרון זה התפתחו ונטענו במשמעויות חדשות מלים כמו ידע ולמידה.

ומכאן הפרספקטיבה שלי

  1. ניתוח גנאולוגי זה, מזמין אותי להבחין שכל נדרשותה של המילה למידה, היא לתאר רעיון של התפתחות של ידע אנושי קונטקסטואלי, כלומר שהוא חייב להיות חלק בלתי נפרד של עשיה – באבחנה מובהקת מרעיונות שאינם תלויים בקונטקסט, ומשום כך מסירים מן העושים את האחריות לעיצוב עולם הרעיונות אשר יוצקים משמעות למה שהם עושים.
  2. למידה, מעצם פרשנותי של מקורות ההגיון להמשגתה – היא עשייה. היא פרוייקט מעשי ראשון במעלה של אנשים, קהילות, ארגונים וחברות (societies) אנושיות בנות זמננו, שמהותו עיצוב מערכות של רעיונות ומושגים ומטרתו להעניק משמעות לעצמנו ולעולם בו אנו חיים.

כמה מחשבות נוספות

  • עצם המשגת tacit knowledge מציינת את הבו-זמניות של העשיה והלמידה, כי אחרת לא היה זוכה מבחינתנו לכינוי knowledge, או לחילופין היה מאבד מערכו האמיתי בזכות היותו tacit.
  • הקפדתו של פרופ' יונה רוזנפלד על "כרטיס צהוב" לכוונו של הביטוי "ארגון לומד" בכל הזדמנות, מתפרשת אצלי כאזהרה שלא לתפוס את הלמידה כארוע רגעי, ובכך לאבד את עצם המשמעות שהיא אמורה לספק לנו – לב העשייה, ולכן מתמשכת. אולי באמת אנחנו צריכים קצת לעצבן את עצמנו ולאלץ את עצמנו להגיד את המלים "צוות למידה" ולא "צוות לומד" (לדוגמה), ולראות מה זה עושה לנו, ואז לשחק עם מלים חדשות...
  • יש לי קושי רב עם המושגים "הטמעה", "יישום" ו"תוצר סופי" בהקשר של למידה, עד כדי תחושה של אוקסימורון. הצימוד הזה מזכיר לי את הסיפור על הפעם הראשונה שהביאו את קטר הקיטור למקום כלשהו, ולאחר הרצאה מלומדת של המהנדסים שאלו זקני הכבר – "יפה מאד, אבל לא הבנו איפה קושרים את הסוסים". אם למידה זה עשיה, והיא תמיד בהקשר של העושים – הרי שלא ניתן להנחיל, להטמיע, או ליישם אותה (אלא רק לעשות אותה).